Dieses Glossar enthält Definitionen und kurze Erläuterungen sowie Literaturhinweise zu Schlüsselbegriffen aus dem Bereich der Begabungs- und Leistungsförderung, die für die Forschungs- und Entwicklungsarbeit im Projekt "Leistung macht Schule" eine tragende Rolle spielen. Darüber hinaus werden auch für den Projektkontext relevante Eigennamen erklärt. Autorinnen und Autoren sind die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Forschungsverbunds LemaS. Das Glossar ist alphabetisch sortiert und wird regelmäßig aktualisiert. 

  • Indikatoraufgaben/ Indikatoraufgaben-Test (mathematikspezifischen Begabungen)

    Indikatoraufgaben dienen dem Erkennen mathematikspezifischer Begabungsmerkmale. Sie sind größtenteils relativ offene und komplexe Problemaufgaben, mit denen mathematisch-produktive Lerntätigkeiten initiiert werden. Sie ermöglichen ein quantitatives Erfassen und Auswerten von Leistungen.

    Indikatoraufgaben sind halbstandardisiert, weil folgende Gütekriterien prinzipiell gewährleistet sind: 

    • die Objektivität bzgl. der Durchführung, Auswertung und z.T. Interpretation der Ergebnisse; 
    • die inhaltliche Validität (die Eignung des Instruments bzgl. der Zielsetzung) sowie 
    • z.T. die Reliabilität (die Zuverlässigkeit des Erfassens bestimmter Merkmale), die jedoch nicht statistisch geprüft bzw. abgesichert sind. 

    Die Gesamtheit der Indikatoraufgaben, mit denen Qualitätsniveaus bzgl. aller wesentlichen mathematikspezifischen Begabungsmerkmale erfasst werden können, wird als „Indikatoraufgaben-Test“ bezeichnet. Der „Test“ ist jedoch kein standardisierter (und kein normierter) Test. Bisher sind Indikatoraufgaben-Tests zum Erfassen mathematischer Begabungen für fünf- bis siebenjährige (Käpnick u.a., 2020), für neun- und zehnjährige (Käpnick, 2001) sowie für elf bis dreizehnjährige Kinder (Käpnick u.a., 2021) entwickelt worden.

    Weiterführende Literatur:

    Käpnick, F. (2001). Mathe für kleine Asse. Handbuch für die Förderung mathematisch interessierter und begabter Dritt- und Viertklässler. Berlin: Volk und Wissen.

    Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

    Käpnick, F. (Hrsg.), Auhagen, W., Benölken, R., Fuchs, M., Girard, P., Körkel, V., Ohmann, Y., Schreiber, L. & Sjuts, B. (2021). Forschen und Knobeln: Mathematik - Klasse 5 und 6. Vielfältige Aufgaben zu zentralen Lehrplanthemen mit didaktischer Anleitung und Lösungshinweisen. Hamburg: AOL-Verlag (geplanter Erscheinungstermin: 1.8.2021). 

  • Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung (IBBF)

    Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung (IBBF) wird unterschieden von separativen oder integrativen Formen und bezeichnet vom Prinzip her ein gemeinsames Lernen aller Kinder und Jugendlichen unter Berücksichtigung ihrer Diversität und Lern- und Leistungsheterogenität. 

    Dabei wird auf eine vorgängige Einteilung in spezifische Kategorien, wie etwa hochbegabt, durchschnittlich oder besonders förderbedürftig, verzichtet. Grundlage ist die pädagogische Orientierung an der Person des einzelnen Kindes und Jugendlichen. Um deren Potenziale, Interessen und Leistungsstärken bestmöglich zu erkennen und zu fördern (diagnosebasierte Förderung), sind inhaltlich und strukturell differenzierte sowie diagnosebasierte und förderorientierte Lehr-Lernsettings in jedem Unterricht und in allen Schulen (auch unter Einbezug des lokalen, regionalen oder digitalen Umfelds) erforderlich. 

    Im Unterschied zur IBBF werden unter separierter Begabtenförderung Parallelstrukturen zum Regelunterricht verstanden, wie etwa eigene Klassen und Schulen für kognitiv besonders begabte Schülerinnen und Schüler und solche mit getesteter Hochbegabung. Dabei geht es um getrenntes Lernen im Rahmen einer äußeren oder auch schulinternen Differenzierung in (vermeintlich) homogenen Gruppen (»ability grouping«) entweder in eigenen Schulen oder Klassen. Aus soziologischer Sicht wird insbesondere die soziale Ungleichheit bei der Zusammensetzung separierter (Hoch-)Begabteneinrichtungen kritisiert. 

    Als integrativ wird die Eingliederung von hochbegabt getesteten oder besonders begabten Kindern und Jugendlichen in den Regelunterricht bezeichnet. Beide Ansätze, Separation wie Integration, gehen mit einer vorgängigen Kategorisierung und Gruppierung von Schülerinnen und Schülern nach bestimmten Merkmalen, in diesem Fall Hochbegabung oder besondere Begabung, einher. 

    Vielfach existieren auch Mischformen zwischen separierten und integrativen Formen der Begabungs- und Begabtenförderung in Schulen. Separierte Hochbegabtenklassen können den Charakter von Modell- oder Laborklassen haben, sofern in ihnen unter gewissen Sonderbedingungen (z. B. kleinere Klassengröße, zusätzliches Stundendeputat) spezifische Unterrichts-, Beratungs- und Begleitungsformen mit dem Ziel der Übertragung auf alle Klassen erprobt werden. 

     
    Weiterführende Literatur:

    Kaiser, M., Seitz, S. (2020). Zur Entwicklung leistungsfördernder Schulkulturen. In: C. Fischer et al.(Hrsg.): Begabungsförderung. Leistungsentwicklung. Bildungsgerechtigkeit. Für alle! Beiträge aus der Begabungsforschung (S. 207-222). Münster: Waxmann.

    Weigand, G.¸ Kaiser, M. (2021): Separativ oder integrativ? Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung. In: V. Müller-Oppliger, G. Weigand (Hrsg.): Handbuch Begabung (S. 290-301). Weinheim/Basel: Beltz.

    Weigand, G. (2014). Begabung und Person. In: G. Weigand, A. Hackl, V. Müller-Oppliger & G. Schmid (Hrsg.): Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis (S. 26-36). Weinheim: Beltz.

  • Inspiring practice

    In Abgrenzung von einer best practice zielt die inspiring practice weniger auf das Zeigen eines vermeintlich vorbildlichen Unterrichtshandelns, sondern auf die Vermittlung von Wissen, Erkenntnissen und Erfahrungen anhand exemplarisch ausgewählter Situationen schulischer Praxis. Dabei werden gelungene Beispiele ebenso bedacht wie Komplikationen und Misserfolge. 

    In Verschränkung einer konzeptionell-analytischen mit einer reflexiv-praktischen Perspektive geben Lehrpersonen, Schulteams und Kollegien Einblick in konkrete Herausforderungen, Lösungsansätze und Umsetzungsmöglichkeiten, um andere schulische Akteure zu Reflexion und Austausch sowie zu einem jeweils adaptiven Transfer anzuregen. Für den Transfer inspirierender Praxis bieten sich Vignetten von videographierten Unterrichtssequenzen ebenso an wie ausführliche Unterrichtsreflexionen, die auch für eine vertiefte Netzwerkarbeit genutzt werden können.
    Weiterführende Literatur:

    Kammer, K. (2014). Fallbasiertes Lernen mit Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 32 (2), 164-175. Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=13863

    Sammons, P., Kington, A., Lindorff-Vijayendran, A. and Ortega, L. (2014). Inspiring teachers: perspectives and practices. Reading: Education Development Trust. Verfügbar unter: https://www.educationdevelopmenttrust.com/EducationDevelopmentTrust/files/b0/b0be9e0c-94b8-4e3a-85a1-df1c71b17712.pdf. 

    Weinert, F. E./Helmke, A. & Schrader, F.-W. (1992). Research on the model teacher and the teaching model: Theoretical contradiction or conglutination? In F. Oser, A. Dick & J. L. Patry J. (eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis ( p. 249-260). San Francisco: Jossey-Bass Inc.