Dieses Glossar enthält Definitionen und kurze Erläuterungen sowie Literaturhinweise zu Schlüsselbegriffen aus dem Bereich der Begabungs- und Leistungsförderung, die für die Forschungs- und Entwicklungsarbeit im Projekt "Leistung macht Schule" eine tragende Rolle spielen. Darüber hinaus werden auch für den Projektkontext relevante Eigennamen erklärt. Autorinnen und Autoren sind die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Forschungsverbunds LemaS. Das Glossar ist alphabetisch sortiert und wird regelmäßig aktualisiert. 

  • Talent

    Talent meint bereits entwickelte, sichtbare Begabung (im Sinne der Performanz).
     

    Da Leistungen i.d.R. in bestimmten Bereichen erbracht werden, wird der Talentbegriff auch oft entsprechend spezifisch verwendet und auf Leistungen in einem bestimmten Bereich bezogen (z. B. mathematisches, musikalisches oder sportliches Talent). Im Unterschied zum Begabungsbegriff wird mit Talent überdurchschnittlich gezeigte Leistung in einem bestimmten Bereich bezeichnet.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
    Weiterführende Literatur: Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

  • Talent- und Potenzialförderung

    Die Unterstützung der Entwicklung und Realisierung des leistungsbezogenen Potenzials (und damit der Begabung in Leistungen) durch Förderangebote i.w.S. kann als Begabungs- oder Talentförderung bezeichnet werden. Die Verwendung des Begriffs Begabungsförderung legt sprachlich den Schwerpunkt auf die Entwicklung von Begabungen, die Verwendung des Begriffs Talentförderung fokussiert sprachlich etwas stärker die Leistungsentwicklung in bestimmten Domänen. Wenn es darum geht, was gute Förderung ausmacht, sind im Grunde jedoch beide Begrifflichkeiten austauschbar.Da die Leistungsentwicklung nicht nur von der Person allein abhängig ist, sondern auch von äußeren Gegebenheiten und deren komplexen Wechselwirkungen mit der Person, kann sich die Begabungs- oder Talentförderung nicht nur allein auf die Person konzentrieren, sondern muss ihre Lebenssituation und weitere externe Einflussfaktoren mitberücksichtigen. Die Entwicklung des eigenen leistungsbezogenen Potenzials ist ein langfristiger Prozess. Aus dieser Entwicklungsperspektive und unter Verwendung eines dynamischen und multidimensionalen Begabungsbegriffs folgt für die Begabungs- und Talentförderung:Dynamischer Begabungsbegriff -> prozessbezogene Diagnostik:
    Mit der Entwicklung kann sich das, was ein hohes leistungsbezogenes Entwicklungspotenzial ausmacht, verändern, denn auch die Leistungsanforderungen verändern sich im Entwicklungsverlauf. Zum Beispiel kann am Anfang eine schnelle Auffassungsgabe entscheidend sein, im weiteren Verlauf der Entwicklung kann es aber zunehmend wichtig werden, bestimmte Fertigkeiten durch Übung zu automatisieren. Dafür reicht Auffassungsgabe alleine nicht mehr aus, sondern es müssen Lernstrategien und selbstregulative Fertigkeiten hinzukommen, um die eigene Leistung weiterentwickeln zu können. Aus diesem dynamischen Begabungsverständnis ergibt sich für die Begabungs- und Talentförderung konsequenterweise die Notwendigkeit einer prozessbezogenen Diagnostik. Eine einmalige Statusdiagnostik (z.B. mittels Intelligenztest) allein reicht hier nicht aus.Multidimensionaler Begabungsbegriff -> individuelle Förderung der gesamten Person:
    Begabungen umfassen neben Fähigkeiten auch Persönlichkeitsmerkmale und (erlernbare) psychosoziale Fertigkeiten. Leistungsfördernde, sich entwickelnde und damit förderbare Persönlichkeitsmerkmale sind z. B. Interessen oder Selbstwirksamkeitserwartung; leistungsförderliche und trainierbare psychosoziale Fertigkeiten sind z.B. Selbstregulation oder Durchsetzungsfähigkeit. Aus diesem multidimensionalen Begabungsverständnis ergibt sich für die Begabungs- und Talentförderung konsequenterweise die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Vorgehens, bei dem Fähigkeitserwerb und Persönlichkeitsbildung Hand in Hand gehen. Insgesamt geht es bei der Begabungs- und Talentförderung also darum, die allgemeinen oder auch spezifischen Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale und Fertigkeiten von Kindern und Jugendlichen in jeweils spezifischen Leistungsbereichen zu fördern, um deren Möglichkeiten Wirklichkeit werden zu lassen.
    Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
    Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

  • Toolbox

    Die Toolbox beinhaltet Instrumente (Tools) aus den LemaS-Teilprojekten 1 und 2, die zur begabungs- und leistungsfördernden Schulentwicklung eingesetzt werden können. 

    Im Rahmen der ersten Förderphase von LemaS werden in Zusammenarbeit mit den Projektschulen Instrumente (Tools) entwickelt, erprobt und anhand von Erfahrungen und Rückmeldungen der Anwender/innen in den Schulen optimiert. Die Tools unterstützen und strukturieren die Verständigung bei der gemeinsamen Arbeit und helfen dabei, Inhalte zu fokussieren, zu systematisieren und Prozesse zu strukturieren. Sie geben keine Ergebnisse vor, sondern dienen dazu, Arbeitsprozesse effizient zu gestalten. Jedes Tool ist übersichtlich und selbsterklärend auf einer Karte in gedruckter Form dargestellt, ggf. enthält die Karte auch Verweise auf eine digitale Form des Tools (z.B. Erklärvideos, Zusatzmaterial). 

    Gesammelt werden diese Toolkarten in einer Toolbox mit verschiedenen Rubriken, die jeweils Tools zu einem gemeinsamen Thema bündeln. Dies schafft Übersicht über die Bereiche, für die Tools vorliegen, und ermöglicht die Orientierung und Auswahl. Als Ergänzung zu den Tools ist ein Manual vorgesehen, in dem erläutert wird, wann, wie und wofür das jeweilige Tools genutzt werden kann, worauf bei der Verwendung zu achten ist, auf welchen wissenschaftlichen Grundlagen es basiert und welche Erfahrungen in der Anwendung in den LemaS-Schulen gesammelt wurden. 

    Eingesetzt werden können die Tools in Schulen, etwa in Steuergruppen. Sie sollten Akteuren zur Verfügung stehen, die in Schulen Prozesse zur (Weiter-)Entwicklung von Angeboten zur Begabungs- und Leistungsförderung anleiten oder begleiten. Dies können externe Beraterinnen und Berater aus Wissenschaft oder Landesinstituten ebenso sein wie Verantwortliche in Schulen. Personen, die Tools vorschlagen und einsetzen, sollten sich vorab ausführlich damit vertraut machen. 

  • Transitionen/Übergänge

    Transitionen bezeichnen Lebensereignisse, welche die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen (vgl. Sieben-Ebenen-Modell) erfordern. Sie können Prozesse verändern, intensiviertes Lernen anregen und von allen beteiligten Personengruppen als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden. 

    Im Rahmen von „Leistung macht Schule“ ist der Fokus auf die Übergänge Kita – Grundschule und Grundschule – weiterführende Schule gerichtet. Hierfür bieten das IFP-Modell und das Sieben-Ebenen-Modell gleichermaßen, wenngleich mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen einen allgemeinen theoretischen Rahmen, den es schul- und fachspezifisch zu konkretisieren gilt. 


    Weiterführende Literatur:
     


    Griebel, W., Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

    Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

    Transitionsmodelle 

    a)      IFP-Modell 


    Das von Griebel und Niesel am Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in München entwickelte IFP-Transitionsmodell bündelt unterschiedliche theoretische Ansätze und bisher vorliegende Forschungsergebnisse. Das Modell bezieht sich auf den Übergang Kita – Grundschule, es kann aber auch prinzipiell auf den Übergang Grundschule – weiterführende Schule übertragen werden. Im Modell werden alle am jeweiligen Übergang beteiligte Personengruppen in den Blick genommen und es wird angeregt, sie an der Transitionsgestaltung aktiv zu beteiligen. Diesbezüglich wird insbesondere herausgestellt, welche Anforderungen pädagogische Fachkräfte, Lehrpersonen, Kinder und Eltern im Übergang in einem ko-konstruktiven Prozess zu meistern haben. 


     

     

    IFP-Transitionsmodell nach Griebel & Niesel (2015, S. 116)


    Weiterführende Literatur: 


    Griebel, W. & Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor. 


     

    b)        Sieben-Ebenen-Modell 

    Das Sieben-Ebenen-Modell veranschaulicht, auf welchen sieben Ebenen die am Übergang Kita – Grundschule beteiligten Personengruppen gemeinsam kooperieren und agieren können:

    Abb.: Sieben-Ebenen-Modell nach Lingenauber (2008, S. 201)

    Ebene 1
    Die Kinder aus beiden Einrichtungen können in verschiedenen Projekten miteinander spielen und lernen. Somit erfahren die „Kindergartenkinder“ aus erster Hand, was es heißt (oder auch nicht heißt), ein Schulkind zu sein und die Schulkinder können zeigen, was sie schon alles gelernt haben und was sie als Schulkinder gerne tun.

    Ebene 2
    Die Pädagoginnen und Pädagogen aus beiden Einrichtungen arbeiten eng miteinander zusammen. Es finden Gespräche, gegenseitige Hospitationen, gemeinsame Weiterbildungen und weitere Treffen statt, um auf Augenhöhe miteinander zu kommunizieren, Informationen auszutauschen und gemeinsame Konzepte zu entwickeln.

    Ebene 3
    Die Eltern aus beiden Einrichtungen können sich beim Elternstammtisch oder im Elterncafé unabhängig von offiziellen Elternabenden oder Entwicklungsgesprächen treffen, um sich ungezwungen über Sorgen, Ängste oder Vorurteile zum Thema Übergang auszutauschen. 

    Ebene 4
    Die Kinder und die Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen organisieren gemeinsam verschiedene Vorhaben vor, während und nach dem Übergang. Hier gibt es eine Fülle von Möglichkeiten und Ritualen, wie z.B. Schnupperunterricht, gemeinsame Wandertage oder Feste.

    Ebene 5
    Die Kinder und ihre Eltern (also die Hauptakteure des Übergangs) können (angeregt durch die Pädagogen und Pädagoginnen beider Einrichtungen) gemeinsam viele Dinge rund um die Einschulung und in der Übergangsphase erledigen und erleben. Hierzu zählen z.B. das Übergangsportfolio miteinander ansehen und besprechen, Einkäufe von Schulsachen erledigen, den Schulweg besprechen und gemeinsam gehen, über die Emotionen und eventuelle Sorgen oder gar Ängste sprechen.

    Ebene 6
    D
    ie Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen und die Eltern treffen sich auf zwei Ebenen: 1. auf einer allgemeinen Informations- und Austauschebene (z.B. Elternabende, Tage der offenen Tür) und 2. auf einer individuellen Ebene (z.B. Entwicklungsgespräch, Elterngespräch, Aufnahmegespräch, Übergangsgespräch, …), wo ganz speziell über die Bedürfnisse der Kinder und der Eltern gesprochen wird und wichtige persönliche Informationen zum Kind ausgetauscht werden.

    Ebene 7
    Die Kinder, Eltern und die Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen können wiederum auch auf zwei Ebenen miteinander agieren: 1. auf der allgemeinen Informations- und Austauschebene (z.B. Tag der offenen Tür, Abschlussfest in der Kita, Einschulungsfeier in der Schule) und 2. auf einer individuellen Ebene. Hier wäre es zum Beispiel denkbar, dass anstelle der traditionellen Schuleingangstests ein Übergangsgespräch stattfindet, bei dem der Schulanfänger im Beisein seiner Eltern, seiner Erzieherin und seiner künftigen Klassenlehrerin sein Übergangsportfolio vorstellt. (Käpnick u.a., 2020, S. 34-35)

    Das Modell bezieht sich auf den Übergang „Kita – Grundschule“, es kann aber auch prinzipiell auf den Übergang „Grundschule – weiterführende Schule“ übertragen werden.

    Weiterführende Literatur:

    Lingenauber, S. (Hrsg.) (2008). Handlexikon der Integrationspädagogik. Band 1: Kindertageseinrichtungen ( S. 198-203). Bochum, Freiburg : Projekt Verlag. 

    Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.